Μπορούν να σπουδάσουν και κάτω από ποιες προϋποθέσεις;

Η ΔΕΠ-Υ είναι μια νευροβιολογική κατάσταση που ακολουθεί το άτομο σε όλη του τη ζωή, με διαφορετικά χαρακτηριστικά σε κάθε ηλικία. Τα βασικά χαρακτηριστικά της είναι η υπερκινητικότητα, η παρορμητικότητα και η ελλειμματική προσοχή. Δεν έχουν όλα τα άτομα απαραιτήτως όλα τα χαρακτηριστικά της ΔΕΠ-Υ στον ίδιο βαθμό (Barkley et al., 2009).

Τα άτομα που έχουν λάβει έγκαιρη διάγνωση και θεραπευτική αντιμετώπιση είναι πιθανό στην ενήλικη ζωή να έχουν καταφέρει να ελέγξουν σε σημαντικό τα συμπτώματα σχεδόν όπως τα άτομα χωρίς ΔΕΠ-Υ (Resnick, 2005). Επιπλέον, ένας μεγάλος αριθμός παιδιών με ΔΕΠ-Υ αργούν εξαιρετικά να διαγνωστούν και να λάβουν την κατάλληλη υποστήριξη με αποτέλεσμα να εμφανίζουν συναισθηματικές και ακαδημαϊκές δυσκολίες ως φοιτητές (Green & Rabiner, 2012).

Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία τα ποσοστά εμφάνισης της ΔΕΠ-Υ έχουν αυξηθεί τα τελευταία χρόνια και τα άτομα αυτά έχουν λιγότερες πιθανότητες να εισαχθούν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και να αποφοιτήσουν λόγω των δυσκολιών που παρουσιάζουν κυρίως στις ακαδημαϊκές δεξιότητες και στην αυτο-οργάνωση (Green & Rabiner, 2012). Είναι ιδιαίτερα σημαντικό να δούμε τι δυσκολίες αντιμετωπίζουν ως φοιτητές και πώς μπορούν να βοηθηθούν.

Οι επιδημιολογικές έρευνες για τα ποσοστά των φοιτητών με ΔΕΠ-Υ στην τριτοβάθμια εκπαίδευση είναι λίγες, με μικρά δείγματα και πολλές μεθοδολογικές αδυναμίες. Σύμφωνα με τους DuPaul et al. (2009) περίπου το 25% των φοιτητών που έχουν δηλωμένες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στα αμερικανικά ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι φοιτητές με διάγνωση ΔΕΠ-Υ.
Δε θα εμβαθύνουμε περισσότερο στο ποσοστό της ΔΕΠ-Υ στους φοιτητές, γιατί δεν αποτελεί το βασικό σκοπό του άρθρου. Πρέπει όμως να πούμε πως ως ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης θεωρούμε όλα τα αναγνωρισμένα ιδρύματα μετα-δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, δημόσια και ιδιωτικά, ανάλογα με το εκπαιδευτικό σύστημα κάθε χώρας και με βάση αυτή την παραδοχή πρέπει να γίνεται η αναφορά στη συχνότητα εμφάνισης της ΔΕΠ-Υ στο φοιτητικό πληθυσμό.

Ένα σημαντικό θέμα είναι πως τα διαγνωστικά κριτήρια της ΔΕΠ-Υ για τους ενήλικες είναι λιγότερο ευδιάκριτα και σαφή σε σχέση με την παιδική ηλικία. Οι Barkley et al. (2009) αναφέρουν πως ίσως στους ενήλικες πρέπει να αρκούν 4 ως 5 χαρακτηριστικά για τη διάγνωση αντί για 6-7 που είναι για τα παιδιά. Επίσης υπάρχει κίνδυνος φοιτητές, για να έχουν τις ειδικές διευκολύνσεις που παρέχουν τα ξένα πανεπιστήμια για τους φοιτητές με ΔΕΠ-Υ, να ‘προσποιούνται’ ΔΕΠ-Υ συμπτωματολογία και να παίρνουν ΄πλαστή΄ διάγνωση, ακόμα και να δοκιμάζουν φαρμακευτική αγωγή (Suhr et al. 2008). Αυτό αδικεί τρομερά τα άτομα που πραγματικά έχουν ΔΕΠ-Υ. Επομένως, η διάγνωση ή επανεξέταση της ΔΕΠ-Υ στους φοιτητές πρέπει να γίνεται από έμπειρο και εξειδικευμένο προσωπικό, να δίνεται μεγάλη σημασία στο σχολικό ιστορικό του ατόμου, στις προηγούμενες διαγνώσεις και στις θεραπευτικές παρεμβάσεις οι οποίες ακολουθήθηκαν στο παρελθόν. Επίσης η διάγνωση να μη στηρίζεται μόνο σε αυτο-αναφορές αλλά να συνδυάζει σταθμισμένες δοκιμασίες ακαδημαϊκών και ψυχολογικών χαρακτηριστικών, δείγματα γραπτής έκφρασης, αναγνωστικής κατανόησης, αξιολόγηση μνημονικών και άλλων νευρο-αναπτυξιακών χαρακτηριστικών του ατόμου (Jasinski et al., 2011).

Ένα σημείο που αξίζει ιδιαίτερης αναφοράς είναι ο κίνδυνος εκτεταμένης χρήσης αλκοόλ και εξαρτησιογόνων ουσιών από τους φοιτητές με ΔΕΠ-Υ. Έρευνες έδειξαν γενικά μεγαλύτερα ποσοστά χρήσης ποτού και ουσιών μεταξύ των φοιτητών με ΔΕΠ-Υ σε σύγκριση με τους συμφοιτητές τους (Blase et al., 2009; Baker, Prevatt & Proctor, 2012). Ωστόσο, δε διευκρινίζεται αν πρόκειται για άτομα με ΔΕΠ-Υ ή άτομα με συννοσηρότητα, δηλ. εκτός από τη ΔΕΠ-Υ να παρουσιάζουν διαταραχή διαγωγής, συναισθηματικές διαταραχές ή κατάθλιψη και γι αυτό το λόγο να είναι πιο επιρρεπή στις εξαρτήσεις. Όπως και αν έχει, χρειάζεται καλή και συνεχής ενημέρωση για τους κινδύνους που εγκυμονούν οι εξαρτήσεις οι οποίες δε λύνουν τα συναισθηματικά ή άλλα προβλήματα που μπορεί να εμφανίσει ένας φοιτητής.

Ως προς τα συναισθηματικά προβλήματα και τα επίπεδα άγχους φαίνεται να είναι αυξημένα στους φοιτητές με ΔΕΠ-Υ, όμως σίγουρα επηρεάζει και η μεθοδολογία των ερευνών. Ωστόσο, στην ευρύτερη ομάδα των φοιτητών με ΔΕΠ-Υ σίγουρα υπάρχει μια υπο-ομάδα ατόμων με συναισθηματικές διαταραχές λόγω μη αποτελεσματικής διαχείρισης ακαδημαϊκών, κοινωνικών και ψυχολογικών παραγόντων.

Ένα άλλο θέμα που απασχολεί τη βιβλιογραφία είναι κατά πόσο η φαρμακευτική αγωγή για τη ΔΕΠ-Υ είναι αποτελεσματική και βοηθητική σε άτομα άνω των 18 ετών, είτε την έχουν δοκιμάσει στο παρελθόν, είτε όχι. Εδώ πρέπει να αναφερθεί πως για τους φοιτητές με ΔΕΠ-Υ ο έλεγχος των συμπτωμάτων τους πρέπει να διαρκεί όλη τη μέρα (από το πρωί μέχρι αργά το βράδυ που πέφτουν για ύπνο), πράγμα που δε γίνεται με το φάρμακο, το οποίο σε μικρότερη ηλικία δινόταν κυρίως τις ώρες του σχολείου και της μελέτης. Επίσης η σωστή χρήση του φαρμάκου (δοσολογία και ώρα) είναι κάτι που δυσκολεύει τους φοιτητές, αφού μέχρι τώρα οι γονείς ήταν εκείνοι που είχαν την ευθύνη για το φάρμακο. Επομένως, χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή και παρακολούθηση από ψυχίατρο αν αποφασιστεί η φαρμακευτική αγωγή και φυσικά η αποφυγή του αλκοόλ. Τα ευρήματα των ερευνών σχετικά με τα αποτελέσματα της φαρμακευτικής αγωγής σε φοιτητές με ΔΕΠ-Υ είναι περιορισμένα, αποσπασματικά και μερικώς αξιόπιστα (DuPaul et al., 2009; Green & Rabiner, 2012).

Ας δούμε τώρα ποιες είναι οι ακαδημαϊκές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι φοιτητές με ΔΕΠ-Υ στα πανεπιστήμια και πώς μπορούν να βοηθηθούν.

Αρκετές έρευνες αναφέρουν πως οι φοιτητές με ΔΕΠ-Υ έχουν χαμηλότερο μέσο όρο βαθμολογίας στο πανεπιστήμιο σε σύγκριση με τους συμφοιτητές τους (Blasé et al., 2009; Advocat, Lane & Luo, 2011). Ωστόσο το εύρημα αυτό αμφισβητείται από άλλους ερευνητές (Sparks, Javorsky & Philips, 2011; Wilmshurst, Peele & Wilmshurst, 2011). Το συμπέρασμα είναι ότι οι ακαδημαϊκές απαιτήσεις της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (παρακολούθηση διαλέξεων, μελέτη πολυσέλιδων βιβλίων και άρθρων, χρήση βιβλιοθήκης, συγγραφή εργασιών, αυτόνομη μελέτη, οργάνωση χρόνου και χώρου κλπ.) ‘δοκιμάζουν’ την αντοχή των φοιτητών με ΔΕΠ-Υ ιδιαίτερα στο πρώτος έτος σπουδών. Αυτό αναφέρουν οι ίδιοι φοιτητές όταν ερωτώνται για το πώς βλέπουν τη φοιτητική ζωή και τις απαιτήσεις της. Οι φοιτητές με ΔΕΠ-Υ εκφράζουν συχνότερα την ανησυχία τους για θέματα που σχετίζονται με τις σπουδές σε σύγκριση με τους υπόλοιπους φοιτητές (Blase et al., 2009).

H μετάβαση του παιδιού με ΔΕΠ-Υ από τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση στην τριτοβάθμια είναι μια διαδρομή από ‘την ασφάλεια και τη δομή του σχολείου’ στο ‘άγνωστο και ανεξερεύνητο πεδίο του πανεπιστημίου’. Είναι όμως και μια μεγάλη ικανοποίηση και επιτυχία για το άτομο με ΔΕΠ-Υ να καταφέρει να περάσει στο πανεπιστήμιο. Γι αυτό η έγκαιρη συμβουλευτική στήριξη πριν την εισαγωγή στη σχολή, η γνωριμία με το χώρο και η ενημέρωση από παλαιότερους φοιτητές μπορεί να αποδειχτούν πολύ βοηθητικά.

Τα προαναφερόμενα σημεία πρέπει να ληφθούν υπόψη κατά την επιλογή του τομέα σπουδών του φοιτητή ώστε αυτός να είναι μέσα στα άμεσα ενδιαφέροντά του και χωρίς μεγάλο όγκο θεωρητικών μαθημάτων, όσο γίνεται. Επίσης είναι σημαντικό, ο φοιτητής να επιλέξει εκπαιδευτικό ίδρυμα που να έχει άμεσα προσβάσιμο Συμβουλευτικό Κέντρο ή Κέντρο Φοιτητών με Ειδικές Ανάγκες ώστε να έχει στήριξη και καθοδήγηση όποτε χρειαστεί. Κάτι τέτοιο είναι σχετικά εφικτό για τους Έλληνες φοιτητές αφού αρκετά εκπαιδευτικά ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης διαθέτουν πλέον Συμβουλευτικό Κέντρο. Επίσης, μπορεί ο ίδιος ο φοιτητής να έρθει σε επαφή με τον ‘ακαδημαϊκό υπεύθυνο’ που έχει οριστεί γι αυτόν στη σχολή του, να τον ενημερώσει για τη ΔΕΠ-Υ, ακόμα και να του προτείνει σύντομα ‘φιλμάκια’-‘βιντεάκια’ που υπάρχουν στο διαδίκτυο για ευαισθητοποίηση και ενημέρωση.

Ένας παράγοντας που αν ελεγχθεί έχει σημαντικά οφέλη για το φοιτητή με ΔΕΠ-Υ είναι΄το άγχος’. Χρειάζεται να μάθει τεχνικές διαχείρισης άγχους και χαλάρωσης, να ασχολείται με δραστηριότητες-χόμπυ που του αρέσουν και τον ψυχαγωγούν και να είναι σε επαφή και επικοινωνία με την οικογένειά του και τους φίλους του (APA, 2015). Ακόμη μέσω των μέσων κοινωνικής δικτύωσης, μπορεί να έρθει σε επαφή με άλλους φοιτητές με ΔΕΠ-Υ ή αποφοίτους ώστε να δει τις δικές τους εμπειρίες και τους τρόπους διαχείρισης διαφόρων θεμάτων.

Τέλος, στον ακαδημαϊκό τομέα είναι σημαντικό να έχει αρχικά βοήθεια στα μαθήματα και να χρησιμοποιεί προς όφελός του την τεχνολογία ώστε να κάνει ένα σωστό ξεκίνημα στις σπουδές του.

Αγλαΐα Σταμπολτζή, Δρ. Ειδικής Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας
Εκπαδευτικός ΠΕ70

Βιβλιογραφία
Βασικό άρθρο
Green, A.L. & Rabiner, D. L. (2012). What do we really know about ADHD in college students? Neurotherapeutics, 9, 559,568.

Συμπληρωματική βιβλιογραφία
American Psychological Association (2015). Adjusting to college. Resources and accommodations for students with disabilities. Ελεύθερα προσβάσιμο.

Advokat, C., Lane, S.M. & Luo, C. (2011). College students with and without ADHD: Comparison of self report of medication usage, study habits, and academic achievement. Journal of Attention Disorders, 15 (8), 656-666.

Baker, L., Prevatt, F. & Proctor, B. (2012). Drug and alcohol use in college students with and without ADHD. Journal of Attention Disorders, 16 (3), 255-263.

Barkley, R.A., Murphy, K.R. & Fisher M. (2009). ADHD in adults: What the science says. New York: Guilford Press.

Blase, S.L, Gilbert, A.N., Anastopoulos, A.D., Costello, E.G., Hoyle, R.H., Swartzwelder, H.S. & Rabiner, D.L. (2009). Self-reported ADHD and adjustment in college: cross-sectional and longitudinal findings. Journal of Attention Disorders, 13 (3), 297-309.

DuPaul, G.J, Weyandt L.L., O’Dell S.M. & Varejao, M. (2009). College students with ADHD: Current status and future directions. Journal of Attention Disorders, 13 (3), 234-250.

Jasinski . L.J., Harp, J.P., Berry, D.T., Shandera-Ochsner, A.L., Mason, L.H. & Ranseen, J.D. (2011). Using symptom validity tests to detect malingered ADHD in college students. Clinical Neuropsychology, 25 (8) , 1415-1428.

Resnick, R.J. (2005). Attention deficit hyperactivity disorder in teens and adults: they don’t all outgrow it. Journal of Clinical Psychology, 61, 529-533.

Sparks, R.L., Javorsky, J., & Philips, L. (2004). College students classified with ADHD and the foreign language requirement. Journal of Learning Disabilities, 37, 169-178

Suhr, J., Hammers, D., Dobbins-Buckland, K., Zimak, E. & Hughes, C. (2008). The relationship of malingering test failure to self-reported symptoms and neuropsychological findings in adults referred for ADHD evaluation. Archives of Clinical Neuropsychology, 23 (5), 521-530.

Wilmshurst, L., Peele, M. & Wilmshurst, L. (2011). Resilience and well-being in college students with and without a diagnosis of ADHD. Journal of Attention Disorders, 15 (1), 11-17.